; Периоды развития ребёнка по Д.Б. Эльконину - Центр Психологии Развития
Центр Психологии Развития

Периоды развития ребёнка по Д.Б. Эльконину

1. Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребёнка — период новорожденности. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни. Это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому. Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, и многие физиологические системы начинают функционировать заново.

Кризис новорожденности — промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с новорождённым не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребёнка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д.

Ребёнок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. К моменту рождения у ребёнка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности. 

Первый объект, который ребёнок выделяет из окружающей действительности — человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности — комплекс оживления. Комплекс оживления — это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. Комплекс оживления — это не просто реакция, это — попытка воздействовать на взрослого. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития — стадии младенчества. 

 

2. Стадия младенчества

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребёнка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребёнка со взрослым, ситуация "МЫ, когда ребёнок начинает говорить: "Мы поели", "Мы погуляли". Ребёнок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребёнка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. 

Социальная ситуация неразрывного единства ребёнка и взрослого содержит в себе противоречие: ребёнок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Социальная ситуация общей жизни ребёнка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственного эмоционального общения ребёнка и матери. Со стороны взрослого ребёнок становится предметом деятельности. Со стороны ребёнка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребёнка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. 
Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребёнка создаётся эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Первая потребность, которая формируется у ребёнка, — это потребность в другом человеке. Только развиваясь рядом с взрослым человеком, ребёнок сам может стать человеком. 
Период младенчества состоит из двух подпериодов:

  • I подпериод — до 5-6 месяцев;
  • II подпериод — от 5-6 до 12 месяцев.

I подпериод характеризуется тем, что идёт чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем. В первое полугодие жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну. Реакция на новизну — это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие.

Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребёнка. Возникают первые призывы — попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье, лепет. При правильном и достаточном общении ребёнка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи.
Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребёнка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания — первого организованного, направленного действия. Это настоящая революция в развитии ребёнка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он организуется взрослым, и рождается как совместная деятельность ребёнка со взрослым, но это обычно не замечают.

На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков. В возрасте 7-10 месяцев формируются соотносимые действия: ребёнок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой: ребёнок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста (10-11 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребёнок выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.

 

3. Ранний возраст

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребёнка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребёнок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребёнок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребёнок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребёнка ещё очень ограничен.

  • Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны.
  • Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребёнок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путём конструирования предметов, с которым ребёнок манипулирует. 

Что же главное в развитии ребёнка раннего возраста?

Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребёнок называет себя другими именами). Как только ребёнок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам". Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трёх лет.

 

4. Кризис трёх лет

Эльза Келлер выделяет несколько важных симптомов этого кризиса:

  • Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребёнок отказывается вообще подчиняться определённым требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.
  • Упрямство. Это реакция на своё собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребёнок настаивает на своём требовании, на своём решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.
  • Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.
  • Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребёнок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребёнок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идёт о более глубоких вещах — о самостоятельности намерения, замысла.
  • Обесценивание взрослых. 
  • Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. "Все поведение ребёнка приобретает черты протеста, как будто ребёнок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними.
  • В семье с единственным ребёнком встречается стремление к деспотизму. Ребёнок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Кризис трёх лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребёнком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребёнка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребёнка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Из новообразований кризиса трёх лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребёнка как образцы, и ребёнок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребёнок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения.


 
ПЕРИОД ДЕТСТВА

5. Дошкольный возраст

Отделение ребёнка от взрослого к концу раннего возраста создаёт предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребёнок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребёнок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребёнок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, — это сюжетно-ролевая игра.

Игра — это особая форма освоения действительности путём её воспроизведения, моделирования. Игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она — образование историческое. Игра возникает только на определённых этапах развития общества, когда ребёнок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой” промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребёнок подрос. У ребёнка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. 
Каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста?

Д. Б. Эльконин считал, что это:

  1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребёнок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребёнок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей "маленьких философов" о происхождении луны, солнца, звёзд. Для объяснения привлекаются знания, почерпнутые из телевизионных программ: о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артификализм. 
  2. Возникновение первичных этических инстанций: "Что такое хорошо и что такое плохо". Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. "Красивое не может быть плохим". 
  3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребёнка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.
  4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованное определённым представлением. В дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщённым, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребёнка появляется стремление управлять собой и своими поступками.
  5. Возникновение личного сознания — возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребёнка трёх лет: "Ты какой?” Он ответит: "Я большой". Если спросить ребёнка семи лет: "Ты какой?”, он ответит: "Я маленький". У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). В данном случае речь идёт об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года — внешнее "Я сам", 6 лет — личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.

 

6.    Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса: 

  1. Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребёнка;
  2. Манерничание; ребёнок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 
  3. Симптом "горькой конфеты": ребёнку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребёнок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребёнка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на неё влияет. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребёнок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребёнок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребёнка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребёнка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей ещё нет.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволили раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Проведём простой эксперимент. Перед ребёнком на столе ставятся два одинаковых сосуда, до одной и той же высоты наполненные окрашенной жидкостью. Уже четырёх-шестилетние дети признают, что количество жидкости в двух сосудах одинаково. После этого из одного большого сосуда жидкость переливают в два маленьких (уровень жидкости в них выше, чем в исходном сосуде) и ребёнка спрашивают, будет ли в двух маленьких сосудах вместе жидкости столько же, сколько в большом сосуде. Обычно дети четырёх-шести лет не признают равенства (инвариантности). Они отчётливо видят, что уровень воды в большом сосуде ниже, чем в маленьких и поэтому делают вывод, что в нем должно быть меньше жидкости. Иногда дети отмечают, что имеется два маленьких сосуда, значит и жидкости в них больше. Даже в шесть-семь лет некоторые дети думают, что количество жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровнях очень ярко выражены. Только в семь-восемь лет ребёнок признает сохранение количества. 

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления — это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребёнок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребёнок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов.
Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, — феномен эгоцентризма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребёнок перешёл от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребёнок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребёнка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребёнок не может.
Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребёнка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребёнка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребёнка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создаёт условия для координации разных позиций. 

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

  1. — линия формирования произвольного поведения;
  2. — линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;
  3. — линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

Развитие по этим линиям определяет готовность ребёнка к школьному обучению.

 

7.    Младший школьный возраст

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи ещё окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. 

До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребёнка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребёнок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью, как подчёркивал Д. Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: "ребёнок — взрослый" и "ребёнок — дети”. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребёнка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребёнка зависит от внутрисемейной гармонии.
В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребёнок — взрослый" дифференцируется.

Система "ребёнок — учитель" начинает определять отношения ребёнка к родителям и отношения ребёнка к детям. Система "ребёнок — учитель" становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: Впервые отношение "ребёнок — учитель" становится отношением "ребёнок — общество". В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. 

Ситуация "ребёнок — учитель" пронизывает всю жизнь ребёнка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребёнка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. 

Что такое учебная деятельность? Каждая деятельность характеризуется по её предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщённый опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребёнка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребёнок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал”. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают. Отметка — определённая форма оценки. Ш. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок — не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развёрнутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

Каковы же психологические новообразования возраста?

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребёнок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных приёмов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. 

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. 

В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщённый характер.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверных фактов.

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

  • Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект ещё не знает самого себя.
  • Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребёнка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.


Цитата по книге Обухова Л.Ф. — Возрастная психология. — М.: РПА. 1996 год. Выборочное цитирование стр. 238-283.